Förslag på svar på fråga 5

1. Mycket av den undervisning som har hög effekt enligt Hattie (2012), såsom att tillverka och utvärdera blanketter och videoanalyser för självskattningar av elever och lärare, formativ bedömning, återkoppling och relation lärare-elev, kostar pengar i form av lärartid. För att skapa ett optimalt klassrumsklimat där frågor och misslyckanden välkomnas, så att misstag kan utnyttjas till att bygga ny kunskap (Hattie, 2012, s. 79) behövs det ett relationsbaserat förtroende mellan lärare och elev. (Hattie, 2012, s. 46 och 99) Att lära känna varje elev kostar lärartid, men att undvika etiketter och förutfattade meningar om eleverna (Hattie, 2012, s. 112) kostar i sig inget. För att komma dit krävs emellertid ofta att lärare och elever arbetar med värdegrund och attityder i skolan. Det går dock att hitta effektiva metoder som inte kostar så mycket pengar.

Framför allt är det effektivt om skolan satsar på att eleverna kan hantera språket väl, att ha god ordförståelse, läsförståelse, begreppsförståelse, och kunna uttrycka sig genom skrift (Hattie, 2012, s. 81). Eftersom det lönar sig för den övriga undervisningen kan mycket av det rymmas inom flera ämnens undervisningstid. Effektiv undervisning kan också uppnås genom att lärare väljer undervisningssätt enligt nedan.

2. Läraren spelar förvisso en stor roll för lärandet. Men fler lärare blir inte automatiskt bättre lärare. Lärarens trovärdighet, tydlighet och pedagogiska kompetens är mycket effektiv, och om fler lärare även betyder sämre lärare i genomsnitt kommer det inte bli någon förbättring. Utan att ändra på antalet lärare kan vissa undervisningsmetoder väljas som har högre effekt för inlärningen.

Det mest kostnadseffektiva är att ha tydliga mål (Hattie, 2012, s.72) och höga förväntningar (Hattie, 2012, s. 47) på eleverna. Att anpassa förväntningarna efter varje elev kräver att läraren sätter sig in i varje elevs lärande och det går inte utan att öka antalet lärare, men att ha jämnt höga förväntningar fungerar. Att variera undervisningen så att fler sidor hos eleverna gynnas och ge dem en fullständigare bild av kunskapsstoffet (Hattie, 2012, s. 138) är ett till exempel på hur en lärare kan effektivisera sin undervisning.

Att använda sig av instuderingsfrågor och hemläxor har måttlig effekt men ger inget merarbete för läraren. Prov har måttlig effekt och kräver planering och rättning, men övningsprov med korta svar ger tillräcklig effekt för insatsen. (Hattie, 2012, s. 116) Förståelsekontroll är ett sätt att ge eleverna återkoppling, vilket är effektivt enligt Hattie (s. 157) utan att ta så mycket lärartid.

Emmert och Evertsson (2013, s. 105) ger flera förslag på hur förståelsekontroll kan ske, framför allt summativ, men även någon sorts formativ återkoppling på klassnivå, genom att kolla klassens utgångsläge i början av lektionen, med hjälp av enkla frågor och svar, och återkoppla på kunskapshöjningen i slutet av lektionen. Det kan göras enskilt eller i smågrupper.

Andra sätt att kolla kunskapsinhämtning är att recitera huvudpunkter högt, att ställa en fråga med svarsalternativ som eleverna får ”rösta” på genom handuppräckning, eller gå runt och kolla och hjälpa när de löser uppgifter.

 

 

Klassrumsdiskussion har stor effekt. (Hattie, s. 172) Läraren behöver då ställa meningsfulla frågor som leder till dialog mellan eleverna, så att de lyssnar till varandra och inte till läraren. Då lär de sig att värdera händelser, ämnen och resultat av sitt arbete. (Emmer & Evertsson, s. 92-93.) Det här utvecklar elevernas förmåga att lyssna och deras öppenhet för skiljaktigheter, så jag undrar hur stora klasser det fungerar i. Om de nu skulle främja det metakognitiva tänkandet också, så eleverna lär sig hur deras hjärna lär sig och hur de tänker, så är det ännu bättre. (Hattie,2012 s. 129)

3. Det går inte att säga om grupparbeten är bra eller dåligt eftersom allt beror på kvaliteten på genomförandet. I medeltal verkar det fungera bra eftersom det har hög effekt enligt Hattie. Grupparbeten ingår i fostransuppdraget, och stärker de sociala färdigheterna. De bidrar också till variation i inlärningen.

4. Elevkontroll över lärandet fungerar inte särskilt bra. Visserligen hävdas att eleverna själva ska hitta kunskapen genom att vilja fylla sin kunskapslucka (Hattie, 2012, s. 127), men det måste ske under lärarens kontroll. Enligt både Emmer och Evertson (2013,s. 92) och Hattie (2012, s. 107) passar katederundervisning bäst när nytt material ska presenteras. Då kan läraren hjälpa eleverna att utveckla begrepp och analysera problemlösning genom beskrivningar och demonstrationer. På så sätt kan eleverna tillägna sig grundkunskaper som de kan använda för att fråga, lyssna, tänka kritiskt för att lära sig att behärska sina färdigheter.

 

Förslag på svar på fråga 4

För att börja fundera på hur ett tal ska läggas upp är det bra att analysera talsituation och syfte (Gunnarsson, 2012, s.9). Det är alltså onsdagskväll i slutet av september. Av erfarenhet vet jag att folk i regel är trötta, stressade, ointresserade och skeptiskt avvaktande på liknande informationsmöten i skolan. Jag har dock förväntningen att de ska bli intresserade av ett väl hållet tal, i synnerhet som jag är först ut med min presentation. Syftet är att informera om mitt arbete med dokumentet som vi ska anta som värdegrunds- och likabehandlingsplan.

Jag ska hålla ett tal som är delvis informerande, delvis övertygande. I båda fallen är det viktigt att börja med ett intresseväckande anslag. (s. 90) Det ska anspela på ethos, min trovärdighet, och fånga publikens uppmärksamhet från början. Användbara anslag är att berätta en historia, en personlig berättelse eller en aktuell händelse. I den här situationen skulle det passa med en solskenshistoria om någon som blir mobbad men situationen löser sig. Sagor och barnböcker är exempel på välfyllda källor.

Därefter redogör jag för upplägget av talet. Jag börjar med bakgrunden till arbetet och vilka målsättningar vi hade, går vidare till hur det har utförts och presenterar sedan hur den resulterande planen ser ut och vad det kommer att innebära för de inblandade, däribland deltagarna på mötet. I avslutningen återkommer jag till hur vi har uppfyllt målen, i en klassisk cirkelkomposition. (s. 95) Allra sist är det viktigt att lämna med pathos, en känsla av stolthet för vår skola, som äntligen har tagit tag i värdegrundsarbetet, och ett hopp om att det här kommer att fungera och att skolan kan bli en förebild i samhället.

Enligt Gunnarsson (s. 47) kan målet med ett övertygande tal vara att entusiasmera, att få folk att ändra åsikt, uppfattning och attityd, och att få dem att handla. Eftersom jag av erfarenhet tror att min publik kommer att vara skeptiska till att det här verkligen kommer att göra någon nytta, är trötta på information om nya arbetssätt som kommer och går utan närmare påverkan, och inte har så mycket tid att handla i enlighet med dokumentet, måste jag påverka dem att acceptera dokumentet genom att förklara varför de borde ändra inställning till värdegrunds- och likabehandlingsarbetet och sitt ansvar och sin delaktighet, och visa respekt för dem och bekräfta att jag förstår att de misstror förändringarna.

Gunnarsson (s.51) skriver att en tveksam publik lyssnar på sunt förnufts-argument, som att det är förnuftigt att ha en värdegrunds- och likabehandlingsplan. Där kan jag använda logosargument som skollagen och FNs dokument om mänskliga rättigheter. Andra logosargument är statistik om genomförda program och deras effekt (s. 58)

Genom att visa tydliga och förklarande grafer, bilder och stödord i en powerpoint-presentation kan jag illustrera mitt tal och ge publiken en mer heltäckande bild av det jag säger. (s. 144ff) Det är även viktigt att tänka på kroppsspråket, så att det passar med vad jag säger och understryker det. Jag kan med fördel röra mig runt i salen och växla mellan powerpoint och något annat medium, någon gång under de femton minuterna jag har till mitt förfogande. (s. 169ff)

Den språkliga stilen påverkar publikens inställning. (s. 115) Ordval är viktigt och positivt klingande ord som heder, trygghet, nytta, hälsa är användbara. Jag bör vara noga tänka igenom vilka frågor som publiken kan tänkas ställa, så jag är förberedd på dem. En uppenbar fråga är varför det inte har funnits någon fungerande plan tidigare, och det måste jag bemöta redan i inledningen genom at förklara hur mycket vi har arbetat med denna plan nu.

De ethos-argument jag kan använda är att visa mig kunnig i ovanstående fakta och betona det gedigna bakgrundsarbete som vi har gjort, och ärlig, som även nämner motståndarsidans argument och försöker bemöta dessa. Ju mer positiva de förhoppningsvis blir kan jag börja bygga en vi-känsla som kämpar mot den gemensamma fienden otrygghet och kränkningar på skolan. (s. 68) Slutligen kan jag använda pathos-argument, som stolthet över både vår skola och vårt demokratiska samhälle, och ilska mot de som kränker andra. (s. 75)

 

Förslag på svar på fråga 3

Värdegrunden ska bygga på en vedertagen etisk bas. Det som står uttryckt i FNs allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och Konvention om barnens rättigheter är de mest grundläggande föreskrifter som vi ska utgå ifrån. I FNs allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna (Artikel 1-2) står att alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter utan åtskillnad av något slag. I Konventionen om barnens rättigheter (Artikel 2-3) står att konventionsstaterna ska vidta åtgärder för att alla barn ska försäkras samma rättigheter utan åtskillnad, och skyddas från alla former av diskriminering.

Skolan är en myndighet som ska stå som en förebild i samhället. (Fjellström, 2006, s. 157) Den är obligatorisk och tillgänglig för alla, och ska så vara. (Konventionen om barnens rättigheter, Artikel 28.) Förutom det mest uppenbara, att skolan måste vara en trygg plats för alla elever, så är det väsentligt att arbeta med värdegrund och likabehandling i skolan för skolans trovärdighet. Det har stor betydelse för att främja etiskt-moraliskt handlande och fördjupa de demokratiska värderingar och den humanistiska samhällssyn som FNs dokument står för. (Fjellström, 2006, s 158.)

Skolpersonalen har en viktig roll i detta arbete. Eftersom alla berörs av skolan, som barn och i många fall även som föräldrar, så är det viktigt att de tar sitt ansvar som förebilder på allvar. (Fjellström, 2006, s. 152.) De ska både visa professionalism som ämbetspersoner och som fostrare av barnen och personligt engagemang för demokrati och humanism (Fjellström, 2006, s. 64-69). Thornberg (2013, s. 85) nämner både explicit och implicit värdepedagogik. Explicit handlar om regler och själva värdegrundsarbetet, och implicit handlar om att läraren ska vara en god rollfigur för eleverna.

Helt utan att lägga ned extra tid går det inte att utforma en värdegrunds- och likabehandlingsplan. Enligt min egen mening är det vansinne att ens tänka tanken på det inte får kosta i tid och pengar med tanke på ovanstående. Men jag ska försöka lägga upp en plan som går att genomföra med så litet resurser som möjligt.

I Skolverkets rapport om diskriminering finns en konkret plan för hur arbete mot kränkningar bör gå till, och det är den jag tänker utgå ifrån.

För det första ska det göras kartläggning av vilka normer och attityder som finns på skolan, för att på så sätt få en förståelse för hur elever behandlar varandra i olika situationer och på olika platser inom skolans område. Det ska ske genom att lärare håller samtal i klassen och gemensamt utformar enkäter efter det. En sammanställning om vilka attityder som finns och hur elever upplever trygghet i skolan ska göras. Därefter kan problem formuleras.

Det här måste alla lärare och personal i skolan delta i, och går det inte att få extratid finns inget annat att göra än att ta tiden från den sedvanliga undervisningen. Skolan ska inte bara lära ut kunskap, utan även förmedla och förankra demokratiska och människorättsliga värderingar. (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Kap. 1, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Kap. 1) Det går att med fördel integrera värdegrunds- och likabehandlingsarbetet i många undervisningsämnen.

Utifrån sammanställningen ska risker identifieras. En kartläggning ska göra om vilka platser och situationer på skolan som känns otrygga, och vilka attityder som kan utlösa diskriminering, kränkningar, mobbning och annat störande beteende.

När kartläggningen är gjord finns ska redskap utarbetas för att jobba med trygghet, ordningsregler och små förändringar i skolmiljön, och utvärdera vilka möjligheter som finns med de tillgängliga resurserna. Några exempel är att inrätta ett fungerande rastvaktsystem och göra det enklare att ha överblick över skolgården genom att klippa ned buskar och att initiera allmänna lekar där alla får vara med. För att lära eleverna att respektera varandras åsikter kan sokratiska samtal användas, med väl valda frågor, som eleverna kan ha olika åsikter om, men i största möjliga mån försöka undvika känsliga ämnen. Målen ska vara konkreta och lätta att följa.

Enligt skollagen 5 kap 3 § ska elever garanteras trygghet och studiero. Därför måste det finnas allmänna regler för uppförande i klassrummet. Lärare och skolledning får tillgripa disciplinära åtgärder enligt skollagen 6-22 §§, och även avstängning från gymnasieskolan om eleven kränker andra (17 §).

I mobbningssituationer ska skolan jobba med alla roller. Thornberg (2013, s. 273 ff) skriver om olika deltagarroller, där mobbare ofta är ledartyper med maktbegär och negativa känslor om andra, medan medlöpare ofta är osäkra och vill vinna fördelar genom att jämföra sig med den mobbade, som de betraktar som utanför gänget. Vidare finns det åskådare som inte gör något, ofta av rädsla att själv bli mobbade, och den mobbade, som ofta har lågt självförtroende och i många fall tror att det är deras öde att bli mobbade eftersom de är annorlunda.

Eleverna ska ha utrymme att fundera på hur de kan lösa situationen, skolan ska göra dem uppmärksamma på hur hierarkier fungerar och vad de kan göra med människor. De ska också ta itu med digitala kränkningar och göra eleverna uppmärksamma på hur de påverkar andra, hur de kan skada andra trots sin känsla av anonymitet.

Skolregler ska skrivas och vara lätta att få tag på. Ett tydligt system för hur upptäckt och anmälan ska gå till måste finnas. Det ska finnas en ansvarig person på skolan, som alla vänder sig till när det finns tecken på att någon bryter mot reglerna. Den ansvariga ska vara insatt i hur hen ska gå vidare med frågan, till inblandade, skolpersonal och i vissa fall högre instans. Hen ska också vara kunnig och ha tid att utföra grundlig dokumentation av fallet.

 

 

Förslag på svar på fråga 2

Ett grupparbete i kemiundervisningen passar utmärkt för de praktiska momenten. Enligt Emmer och Evertson (2013, s. 94) passar grupparbete bra när det finns tydliga målsättningar och metoderna att nå dit är begripliga för eleverna. Genom att välja ett projekt som besvarar frågeställningar om observationer i vardagen, så kan ett grupparbete fungera som en möjlighet att bygga ny kunskap på välbekanta begrepp, vilket är effektivt för inlärningen. (Hattie, 2012, s. 45.) Emmer och Evertson menar att grupparbete under de förutsättningarna förbättrar färdigheterna i problemlösning och förståelsen för ämnet och underlättar för eleverna att komma ihåg viktiga saker.

Laborationer är även lämpliga att utföra i grupp eftersom det finns många uppgifter att utföra, som kan delas upp mellan eleverna och leda till samma mål. Då leder grupparbete till både effektiv inlärning och utvecklad social kompetens.

Sociala färdigheter utvecklas genom att eleverna får förklara för varandra och utöva ledarskap (Emmer & Evertson, 2013, s. 120). De lär sig att ställa frågor, lyssna på varandra och dela med sig av kunskap.  Eleverna får även möjlighet att arbeta mer självständigt med stöd av läraren och bli mer oberoende av andra för sin kunskapsinlärning (s. 111) Det ökar motivationen och förändrar attityder och beteende i inlärningssammanhang (s. 113).

Laborationer i kemi som grupparbete ger möjligheter till att använda sig av flera olika sätt att lära in kunskap. Genom att kombinera biblioteksstudier, för att formulera frågeställningar och söka teoretisk bakgrundsinformation, med praktiskt arbete får eleverna en mer heltäckande bild, vilket enligt Hattie (2012, s. 138) är effektivt för inlärningen.

Under grupparbeten finns en viss risk för att några arbetar mer och andra tar del av deras reslutat utan att själva behöva göra så mycket. Thornberg (2013, s. 70) kallar det för ”social lättja”, och risken ökar i större grupper, om deltagarna inte känner varandra väl, om uppgifterna är för enkla och det saknas engagemang. Det kan även bero på osäkra förväntningar på andra, en känsla av anonymitet och okunnighet om vad de ska göra. Brist på tillit till de andra och stort eget engagemang kan leda till det motsatta, att den personen på eget initiativ tar på sig för mycket arbete.

Det kan också hända att gruppen tappar fokus på uppgiften. Thornberg (2013, s. 72) skiljer mellan arbetsgrupper, där fokus ligger på uppgiften, och grundantagandegrupper, där fokus har flyttats till något som inte har med uppgiften att göra. Om ansvarsfördelningen är oklar kan hela gruppen tendera att vilja överlämna ansvaret till de andra. Det kan leda till konflikter, så att deltagarna skyller på varandra, eller att de talar om annat som inte har med uppgiften att göra, i en felaktig föreställning att de kan smita från arbetet så att någon annan odefinierbar person kan komma och göra det åt dem.

För att undvika det måste undervisningen styras av läraren. En metod är att tilldela gruppdeltagarna varsin uppgift, så att de utför olika moment som sedan sammanställs, eller att ge dem olika roller i gruppen. (Emmer & Evertsson, 2013, s. 116) Talar om att sätta ihop grupper av individer med varierande kunskaper och förmågor, så de får utnyttja dem på bästa sätt, och får känna att de har ansvar för sitt expertområde och kan handleda varandra. Deltagarnas kunskapsnivå ska däremot inte skilja sig alltför mycket åt. Även om både svagare elever lär sig av starkare, och starkare lär sig av att förklara, så ska skillnaden vara måttlig.

Emmer och Evertson talar också om att individualisera delar av grupparbetet, så att var och en får föra individuell loggbok, i det här fallet en labjournal. De kan också ge en lista på individuella bidrag och ge återkoppling på varandras insatser. Hattie (2012, s. 173) menar dock att kamratåterkoppling ofta är felaktig, och därför bör läraren styra den med frågor som är enkla att svara på.

Om konflikter uppstår är det viktigt att kunna hantera dem. Som förberedelse inför grupparbetet är det bra att hålla en helklassdiskussion om ramar och förväntningar. Efter grupparbetets slut är det viktigt med återkoppling på grupparbetesfärdigheter. (Emmer & Evertson, 2013, s. 125.)

En grupp ska kunna planera ett gemensamt mål, och gemensamma hypoteser. Om vi utgår ifrån en laboration kan gruppen efter den inledande planeringen dela upp uppgifter och ansvara för dem. De kan genomföra bibliotekssökning på egen hand och sedan diskutera hur informationen ska leda dem till målet, och vilken roll ens eget arbete har haft. De kan sedan utföra varsitt moment under en laboration och diskutera resultatet och hur de kan ge svar på problemställningar.

För att grupparbete ska fungera krävs att eleverna har förtroende för varandra. Hattie, (2012, s. 46) menar att det är viktigt att eleverna kan känna att misslyckanden och frågor välkomnas. Det är avgörande för en fungerande arbetsgrupp att deltagarna kan diskutera felkällor och lära av sina egna och andras misstag.

Emmer och Evertson (2013, s. 114) ger en del användbara tips om rumsmöblering och tillgång till material. Jag förutsätter att det finns en någorlunda välutrustad laborationssal, bibliotek, datorer och grupprum eller bord där de kan sitta och lösa uppgiften tillsammans.

Att utföra ett bra grupparbete kräver mycket planering som tar tid både för gruppen och för läraren. Men det kan ibland vara värt det eftersom man får ut så mycket av grupparbete i både faktakunskaper och personliga och sociala färdigheter.

 

Att planera och genomföra en lektion

Dokumentation av minilektion

Planering

Jag höll en laborationsgenomgång för en tredjeklass i biologi på gymnasiets naturvetenskapliga program. Jag avsåg att börja med en teoretisk genomgång om osmos, som ska exemplifieras med rödbetsceller lagda i olika koncentration saltlösning. Detta följs av en praktisk genomgång av laborationen; beredning av lösningar, tillverkning av preparat, mikroskopering, och till sist skrivande av labrapport.

Eleverna förväntas ha grundläggande kunskaper i kemi och biologi eftersom de är sistaårselever i gymnasiet. De förväntas vid lektionens slut ha förvärvat kunskaper i hur osmos över cellmembran fungerar i växtceller. De förväntas även ha lärt sig tekniken att tillverka preparat och studera dem i mikroskop. Att tänka över vad eleverna kan innan och vad de förväntas nå för mål är viktigt enligt Hattie (2012, s. 59)

Att använda vardagliga saker som rödlök och salt och sätta in i ett vetenskapligt sammanhang gör kunskapsinhämtningen konkret och möjlig att greppa. Jag hoppas även på att väcka en nyfikenhet på hur vanliga matvaror kan kopplas till vetenskaplig teori. Hattie (2012, s. 59) pratar om kognitiv konflikt, en kunskapslucka som måste fyllas, och genom att observera praktiska resultat av en laboration uppstår en lucka som eleverna förhoppningsvis vill fylla genom att koppla observationerna till den teori som de just fått lära sig.

Genomförande av presentationen

Gunnarsson (2012, s. 90) talar om vikten att ha ett anslag, en intresseväckande inledning. Jag försökte i minilektion 1 att prata om hur rödlök användes i matlagning för att få en koppling till det vardagliga, men det kändes krystat, och det tyckte mina kursare i sin utvärdering också. Jag fick tipset att koppla det till något annat som har med osmos att göra, och funderade på om jag skulle ta upp varför man får skrynklig hud när man ligger i badet för länge, men det kändes också rätt krystat. Jag valde att stället koncentrera mig på vanliga rutiner som kan användas i början av lektionen, som att ställa mig framför eleverna och säga ”nu är klockan kvart över 10, nu börjar lektionen”, och ta närvaro. (Emmer & Evertson, 2013, s. 34.)

Jag började med att presentera upplägget för lektionen (Gunnarsson, 2012, s. 90) och nämnde vad eleverna förväntades ha gjort i slutet av lektionen. (Hattie, 2012, s. 72.) Efter det gick jag in på huvudpunkterna. De få punkter jag betonade starkt (Gunnarsson, 2012, s. 90) var vad osmos är, hur ett cellmembran ser ut, och hur det hänger ihop med vad som förväntas hända under laborationen. Sedan gick jag in på själva laborationen och förklarade hur den skulle gå till och berättade var materialet fanns. (Emmer & Evertson, 2013, s. 10.)

Genom att stanna upp och ställa frågor med jämna mellanrum kan jag dels återkalla uppmärksamheten, dels se att lärande har skett. Kontrollera lärandet (Hattie, 2012, s. 47) gör jag även genom att de i slutet av lektionen kommer att få skriva en labrapport som ska lämnas in.

De visuella verktyg jag använde var tavlan, eftersom jag förväntar mig att eleverna ska anteckna, och genom att det tar tid för mig att skriva så får de den tid de behöver för att skriva själva. Jag ritade mycket bilder för att eleverna, eftersom bildminnet anses vara bättre än textminnet. (Gunnarsson, 2012, s. 144)

Actio – verbal och icke-verbal kommunikation

Genom en bestämd men avslappnad hållning förmedlas signalen att läraren är en auktoritet värd att lyssna på. (Gunnarsson, 2012, s 176.) Om rösten varieras är det mer intressant för eleverna att lyssna, och genom gester och mimik förtydligas det. Lagom mycket ögonkontakt är viktigt, med hänsyn till elever som har svårt för ögonkontakt, och kulturella skillnader, men det viktigaste är att titta åt klassens håll och inte prata in i tavlan.

Reflektioner över kamraternas återkoppling

Mina kamrater tyckte att jag lyckades med att strukturera lektionen (Gunnarsson, 2012, s. 90), ha en bra och tydlig röst (Gunnarsson, 2012, s. 176) och att försäkra att lärande sker. (Hattie, 2012, s. 47.) De tyckte även att det fanns ett ethos (Gunnarsson, 2012, s. 68), att jag verkade trovärdig och kunnig om ämnet. Allt detta tyckte de att jag skulle behålla. Däremot tyckte de att anslaget var krystat och gav mig tips om att ändra det.

Under minilektion 2 fick jag endast kritik för min brist på engagemang. Det tolkar jag som att jag verkade för saklig och inte uttryckte någon pathos (Gunnarsson, 2012, s. 75). Jag väckte inga känslor hos eleverna, utan meddelade bara faktakunskaper och praktisk information.

VFU/framtid

Jag tror att det blir lättare att väcka känslor och engagemang, såsom genom intresseväckande inledningar, när det blir fler undervisningstimmar med eleverna. Att varje lektion stå och hitta på ett fantastiskt anslag, kopplat i aktuella händelser, personliga berättelser och passande citat tror jag är svårt. Givetvis kommer jag att söka i de topiker som Gunnarsson (2012, s. 38) nämner, som tankar, erfarenheter och media, och ta chansen att presentera detta stoff varje gång jag hittar det.

Källor

Emmer, Edmund T. och Evertson, Carolyn M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers. Boston: Pearson.

Gunnarsson, Hans (2012). Lärarens retorik : - om tal och samtal i läraryrket. Stockholm: Liber.

Hattie, John A. (2012). Synligt lärande för lärare, Stockholm: Natur & Kultur.

Förslag på svar på fråga 1

Svar 1 A

Valentina har kommit in i en klass där grupprocesserna enligt Thornberg (2013, s. 48) är i fasen av konflikter och maktkamp (”storming”). En del känner varandra sedan innan, och de håller på att skaffa sig maktpositioner i klassen. Hon har lyssnat på andras omdömen om klassen som orolig, med elever som vill testa henne och varandra. Hon går in i klassen med förutfattade meningar om den, vilket kan påverka hennes intryck av klassen.

Hon går till kollegerna för att fråga om det finns regler på skolan, vilket är bra, men det är mindre bra att hon irriterar sig på avsaknaden av tydliga regler i skolan, och bestämmer sig för att göra egna, utan att analysera orsaken till avsaknaden av regler och vad hon kan göra för att förändra det tillsammans med andra lärare. Hon har enligt min uppfattning alltför stora förväntningar på sig själv och sin kompetens att lösa problemen själv, och utgår från sin upplevda auktoritet i egenskap av lärare, som är typiskt för en traditionell auktoritet. (Thornberg, 2013, s. 80-81)

Valentina utövar ett auktoritärt ledarskap. (Thornberg, 2013, s. 88) Hon bestämmer själv reglerna utan att motivera dem vidare inför klassen, och räknar med att klassen ska följa dem. När de inte vill, så bestämmer hon sig för att ge sig in i den maktkamp som redan präglar gruppen.

Svar 1 B

I maktkamps- och konflikt-fasen är det viktigt att hjälpa eleverna att hantera konflikter, istället för att, som Valentina gjort, själv ge sig in i maktkampen. Jag menar att det även är viktigt att diskutera normer och värderingar i klassen (Thornberg, 2013, s. 50). Genom att kunna hantera konflikter och ha en uppfattning om vilken normrepertoar som finns tillgänglig blir de mer beredda inför nästa fas i gruppdynamiken, där normer bearbetas och befästs.

Valentina borde satsa på att bygga relationer i klassen (Thornberg, 2013, s. 105) En auktoritativ fostransstil, präglat av närvaro och värme, är fördelaktigt för att skapa en trygg relation till eleverna.

Hon borde kunna tänka litet mer på elevernas situation. Hattie (2012, s. 108) nämner några orsaker till att en klass kan vara stökig. Eleverna kan känna hopplöshet, så att de inte förväntar sig några prestationer av sig själva. De kan känna en brist på kontroll, och nedvärdera skolundervisning. Istället kan de försöka skydda sig genom att bekräfta sin självbild som bråkiga.

En kvävande och bestraffande miljö i klassrummet kan befästa denna attityd. Valentinas ordningsregler och hennes irritation över att de inte respekteras är exempel på detta. Det är visserligen bra att göra klart vad hon förväntar sig av dem från början, men hon borde kunna anstränga sig mer för att förklara vad reglerna är bra för. Emmer och Evertson (2013, s. 23) beskriver vikten av att låta eleverna vara med vid formandet av regler. Att de får vara med att diskutera ger dem en känsla av kontroll och gör att de förstår logiken bakom reglerna och deras vidare innebörd. Det skulle kunna skapa trygghet bland eleverna och en känsla av att de ges ansvar för sin situation och kan påverka den själva. Reglerna bör vara relationella och strukturella (Thornberg, 2013, s. 39), och handla om hur eleverna ska behandla varandra och varandras ägodelar, och hur de ska bete sig i skolaktiviteter och i skolmiljön.

Valentina har också satt upp för många och för begränsade regler. Emmer och Evertson (2013, s. 30) menar att fem tydliga och lättföljda regler är lagom. De ska vara positivt formulerade för att betona det eleverna får göra snarare än det de inte får. Hattie (2012, s. 112) diskuterar vikten av att inte sätta etiketter på barnen. Valentinas förutfattade mening om hur klassen beter sig, och hennes sätt att formulera reglerna därefter, gör att reglerna blir en självuppfyllande profetia.

Att pojkarna imponerar på varandra, vilket Hattie (2012, s. 70) kallar social jämförelse, kan vara ett sätt att försöka vinna status i klassen, något som inte har med undervisningen att göra alls. Här bör Valentina ge snabb återkoppling på önskat beteende, uppmärksamma inlämnade lappar istället för att irritera sig på de icke inlämnade.

Irritationsmoment i klassen kan hon ta itu med direkt. (Emmer & Evertson, 2013, s. 173) Att hon låter "gårdagens irritation" blossa upp igen betyder att hon inte har lämnat det bakom sig, vilket hon borde ha gjort. Att använda sig av icke-verbala ledtrådar, som att se på dem, för att påminna eleverna om regelbrott, och även att närma sig dem fysiskt, är ofta fungerande metoder för att snabbt åtgärda oordning och kunna återgå till arbetet utan onödigt stora avbrott.

Endast i undantagsfall, om någon är mycket störande, och efter att först ha varnat för att ge eleven valmöjligheten att lugna sig, kan man be eleven lämna klassrummet tills hen har lugnat ner sig.

Hon borde också prata med de andra lärarna om hjälp att upprätthålla sitt självförtroende som lärare. Lärare ska samarbeta kring regelskapande och hantering av klasserna, och uppmuntra varandra. Om den inställningen inte finns på skolan bör kollegiet och skolledningen arbeta med det. Även föräldrarna bör vara delaktiga i att arbeta fram normer och en fungerande struktur för samarbete mellan alla parter.